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第二届国际研讨会会议简报二(23日上午,主题报告)
来源:教育科学研究院  发布时间:2013-04-15 00:15:43  点击:49

上半场报告

  上半场的会议由北京大学教育学院陈向明教授主持,Catherine Elgin教授和欧用生教授分别作了主题发言。

 

  主题报告一:为知识而教和/或为理解而教

  报告人:哈佛大学Catherine Z. Elgin教授

    翻译者:杭州师范大学教育科学研究院 钱旭鸯博士

 

    报告内容:亚里士多德为伦理道德机构留下的问题:对人来说什么是好的?可并不是所有的机构都会为所有的人提供好的东西,可能只是为所服务的人提供。同样,教育机构武装学生能够过更好的生活。对教育政策框架所落实的原点,都是对于学生来说什么是好的。对亚里士多德的回答都是预设,这些相关的预设比较隐晦,以至于教育者对教育政策的理解都是隐晦的。什么是一份好工作的定义,众说纷纭。我们的教育是否只是把学生培养成未来好的工作者,还是是否要考虑一些更多关于生命的本质方面的问题呢?对于教育实践,我们只能说是因为我们一直都是这么做的或者只是为了和教育政策一致,我们是否应该对这些存在质疑?为了学生能够适应21世纪的发展,我们就不能仅仅利用过去的一些经验,而是要与时俱进。举例说明,很久以前信息难以交流,教育的优先权落在一些有用的知识,由于现在我们很快就能获得知识,我们似乎不需要进行学习,我们可以从很多渠道获得信息。这就需要教师教学生如何筛选信息。教师要培养的是学生对信息的筛选能力,并且对信息进行评价。

  从具体的信息开始,如果不经筛选就接纳所有信息,会使人在认知上进入很危险的境地。所以需要教师教会学生进行信息筛选,在具体实践中需要对信息有一个很好的回应。而简单告知或传递经验都是索然无味的,没有创新的空间。若为知识而教,比简单的传递信息艰难很多。知识需要事实,教学材料中的事实已经是确立的;也要将没有确立事实的材料排除出去,这就包括可能是科学最前沿的东西,这样的教学就很有问题。为了知识而教,不是将学习成就最为最后的目的,不能将一些不确定的事实作为未来工作的推理依据。

  相对于教学的方式方法而言,教学内容本身价值性的讨论就更为重要。

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  Elgin教授报告中


       

  主题报告二:教师行动研究的想象——诗性智慧的观点

  报告人:台湾首府大学讲座教授、台北教育大学名誉教授 欧用生

  报告内容:欧教授列举了当前教师行动研究的三个典范(对应于大陆的“范式”概念):科学-技术典范、实际-慎思典范、批判-解放典范。对这些典范一一评析后,他追问到:我们能否超越当前的三大典范,发展出第四种诗性-智慧典范呢?

  欧教授从语言学转向、再现的危机以及典范转移三个方面,论证了发展“诗性智慧”的必要性和可能性。在批判科技信仰带来的环境污染、科技万能论和虚拟世界带来的缺失后,他指出古人从自然的现实中激发出隐喻的智慧,由此看到时间和存有的流动。但今天人类已失去了这种智慧,反而经由科技,将隐喻和影像实质化了,自己变成了虚拟流水的持有者。人类社会的发展是从对自然敬畏的诗性时代,到以君主、宗教为尊的权威时代,最后到了诗性毁灭的理性主义时代。社会要回到原始的、有关联性的、相关的和灵性的年代,利用哲学来再创造诗性智慧,以创意、神话和灵感来调节理性。从原始的热情,到理性的思考,需回

  到原始的热情,但这种热情已经朝向更高、更有意识、更复杂的层次。创造的来源不仅需要“诗性”,更需要“智慧”,因为在创造的行动中,包含一些原始的毅力和活力,甚至还要有一些野蛮性,必须以天神意旨(providence的“善性”来进行调节,也就是透过良善目的(智慧)来对想象(诗性)进行导引,才能创造出社会的文明和发展。

  欧教授认为我们需要重新培养敬畏的虔诚态度,诗性智慧重登舞台刻不容缓。什么是诗性智慧呢?从Mythopoietic这个单词可以看出,诗性智慧就是创造(poiesis故事(mythos来传递知识。诗性智慧是宗教(智慧)对“无知”(人性)的导引过程,主要是让人类产生对“神话”(myths的虔敬态度,也就是对于未知、不确定的尊敬和敬畏,让未知、不确定、奥秘世界成为开展儿童可能性的基础,以培养虔敬感,从虔敬感出发来面对

  确定,让人的思维得以神圣。诗性智慧就是要重视先民具有的想象力、创造力、模仿力和好奇心,善用感官和感觉,亲手操作和实作,在实际生活经验中,经由口语表达和对话学习,在音乐、祭祀、庆典、雕刻等生活中表达对神或未知世界的敬畏,培养虔敬的态度。诗性智慧强调个人的洞见,可视化和想象,主要在探讨“为何是存有(being)?”的问题,以追寻意义、整全和幸福感。

  诗性智慧体现在教师行动研究中就是存有论的行动研究:由实证的转向哲学的和现象学的,由理性的转向诗性的和灵性的,由合法化知识转向地方性知识,由认识论、方法论转向存有论。它将主体界定为肉体的存在,将教师的自传和价值带进诠释的过程,将活生生的、在呼吸的、能思考的主体放在辩证的核心内,将理论和实际统一在活生生的个人上,统一在人一起学习、工作和爱的场域上。因此它倡导“身体”的课程,强调身/心、内在/外在、自我/他者、自我/体、自我/环境的交互作用。

  行动研究建构理论、生产知识,不仅是认识论的,而且是存有论的、灵性(精神)的;  仅只在知道某些事,还要知道成为某些事意味着什么。存有论行动研究要求教师(T)仅是研究者(R),同时亦是艺术家(A),它试图将“教师是研究者”和“教师是艺术家”的理念结合起来,提出游艺志(A/r/tography; ArtistResearcher, Teacher; A/r/t)这个概念,强调教师要游移(in-between)于艺术家-研究者-教育者的三种角色之间,在个人、专业和社会的领域中进行研究、教学和创作,将理论(求知,theoria)实践(做,praxis)创作(poesis)结合起来,朝向更复杂的范畴间的互文本性(intertextuality)和超文本性(intratextuality),采取多重辩证(multilectical)的立场,在这种第三空间、游移(in-between)空间、幽灵空间、美学空间、游戏空间中,将理论、实践和创造统整起来,将求知、研究、教学和艺术创作也统整起来,在不同角色间转换,最终生成、创发、转型和超越。这种A/r/t是生活的探究,是实践的研究,所以也是行动研究。这种理念和精神,将成为思索教师行动研究新出路的可能途径。

  研究就是祈祷,课程理论化是祈祷的行动、灵性深层的行动,以响应内在精神的渴求。存在论行动研究是研究的返魅化(reenchanment),它超越现代性的实征主义、科学主义和启蒙的客观化的意识,回到灵魂,发展身、心、灵合一的新的价值系统。对于教师个体而言,它意味着利用一系列创意、试验的方式,如儒、释、禅、道、气、瑜珈、书法……,将自己塑造成艺术品。

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  欧用生教授报告中

  

 

下半场报告
  

    下半场的会议由加拿大英属哥伦比亚大学William F. Pinar教授主持,Daniel Tröhler教授和张人利校长两位专家做了主题发言。

  主题报告三:自传、知识论,或:什么是教育研究中的好问题

  报告人:卢森堡大学 Daniel Tröhler教授

    翻译者:杭州师范大学教育科学研究院 高振宇博士

    报告内容:为了明确知识是确定的,根据基督教的教义,生命的意义在于抵制罪恶(原罪),自传是意识到自己是有罪的,一个人的行为举止可能是好的,但可能内心却是罪恶的,自传式表现信仰,卢梭是步奥古斯丁后尘之人,他的代表作有《社会契约论》和《爱弥儿》,在西方社会,裴斯泰洛奇在初期与卢梭的生活经历是相似的,他最后发现的方法也让他十分著名,19世纪初,西方社会将许多的问题都归结为教育,裴斯泰洛奇通过自传将其方法至上,他最初50年代是一种悲惨的生活,他跟随奥古斯丁和卢梭的模式,他认为现在要保证知识无疑,必须通过科学方法加以验证。各种方法论的变革不仅影响到教育学,也影响到了其他学科,不仅方法可以界定内容,再次界定了研究本身,确立了经验世界的统一性,报告有5个部分,从教育史学来说:范式是什么,问题,结合文化情景说明,自传模式,总结。

  历史学家一般都处境比较窘迫,因为他们既没有实验室,也没有太多的实验方法,档案馆才能发现史料,实证主义转向忽略了许多潜在的问题,采用新范式同时我们的教育又获得了什么,历史研究也渐渐作为方法与现代范式靠拢。认知心理学家布鲁纳认为教育问题可以还原为技术和军事性来表达。布鲁纳和他学生从未转向为情景化视角,大学里许多研究协会主席后来都被重新任命(代表着主流),从而教育史研究被逼到了一个小角落。教育史研究在这样一个困难的处境中下,在政治上被迫转向实证主义。转变过程不应该是不情愿的接受,档案室成为通往主流的大门,这些数据应该被合适的研究问题所提炼。

  第三,转向主导范式正在持续进行,尤其是教育史研究领域。德国主要针对观念史、思想史以及英雄人物史进行研究;而美国更倾向于研究学校史、把学校作为一种制度性的机构。这些都反映了一个国家,一个社会的主导观念。而德国学校史的研究是从不同阶层的纵向冲突入手,反映中产阶级与低层被上层排斥的一种状态。当然,全民的平等在德国这样一种制度下仍然是困难的,世界上的各个国家也是如此。法国、瑞典则更加关注自由主义和保守主义的横向冲突。美国并未把教与科分离开。相对应的,从不同的视角出发,其范式都是不同的,首先在进步性和恢复性上;另外,学校影响教育改革的进程;最后,学校的持续改进。但是,在欧洲这些是难以出现的。

  第四,教育问题,教育史。自我表现等在文化上是不同的。自传,“一页纸”这是一个未完成的大纲。共十三章,c1-c7主要阐述“学习”;c8-c12主要阐述“研究”;c13则注重“看”。Tufts,生活是不断学习的过程(实用主义)。德国传统有批判实用主义。自传模板,共八篇,内在纠结与挣扎。教育行为是教师本人生活的一种牺牲,是自我克制,学生榜样。在德国,教育与学习有重大关系,奥古斯丁是当之无愧的自传代表;路德说,教育就是当我们忘记了之后所遗留下来的东西。
    过去的事实不重要;历史事实是重要的。他们的区别,比如,关于二战的描述,德国和法国是截然不同的。

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   Tröhler教授报告中
     

  主题报告四:后“茶馆式”教学——“轻负担,高质量”的实证研究

    报告人:上海市静安区教育学院附属学校校长张人利

  报告内容:后“茶馆式”教学的产生,或者说研究的起点,是课堂教学中四个突出问题:1.教师总体讲得太多,但大部分教师并没有认识到自己讲得太多。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。2.暴露学生学习中的问题不够,解决更少。教师仅仅告诉学生什么是正确的,没有关注学生是怎么想的。3.许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在,如为什么提问?为什么小组讨论?……这些行为常常带有盲目性。4.教师对学生的差异往往束手无策。即使有关注,也只是在学业成绩上,似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。面对教师在课堂教学中产生的问题,他们从三个“维度”来寻找研究的方向:1.目标维度——新课程对课堂教学的要求;2.空间维度——全国、上海市好的教学方式、方法;3.时间维度——回溯过去,审视现在。作以上三个“维度”的分析、归纳后,发现上世纪80年代上海教育家段力佩先生提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学在全国中小学中产生重大影响,而且当今的许多教学改革与它有共同点。

  当我们茶馆式教学,以及之后产生的许多教学改革重要贡献在于:改变了课堂教学设计的逻辑结构,从学科体系为线索,变成了学生的学习为线索,提倡“七嘴八舌”,强调对话。即段先生所说的“变教师的讲堂为学生的学堂”。然而,“读读、议议、练练、讲讲”一种教学方法很难概括所有学科、学段、课型的教学。只有继承才能更快地发展,只有发展才能使优秀的教学具有更强的生命力。我们结合新课程的理念,以茶馆式教学为基础,探索这一教学的发展,并把这种发展后的茶馆式教学称为后“茶馆式”教学。

  后“茶馆式”教学的基本假设为:1.教者,可以是教师,也可以是学生,还可以是文本、实验,以及电脑开发的教学资源等。2.任何学生,学习任何知识之前,头脑里都不是“空”的,都有他们原有的知识、经历。3.总有一部分内容学生是自己能学会的,只是学科、年级、学生的不同,自己能学会的有所不同。4.学生之间是有差异的,这种差异不仅在知 识、技能,过程、方法上,还在情感、态度、价值观上。学生的差异有的能分层,有的分不了层。5.一种方式、方法、手段不能适合所有课堂教学。恰当的方式、方法、手段能提高教学效能。

  后“茶馆式”教学“后”在何处?对“茶馆式”教学的发展,主要表现在三个方面:教学方式更完善——突破从“书中学”,研究性、实践性学习,即“做中学”方式进入课堂教学,独立学习、小组合作学习是有效的组织方式;教学方式更灵活——突破“读、议、练、讲”的固定顺序,不确定“读”、“练”、“议”、“讲”的教学用时,不拘泥于其应用完整,不规定其应用顺序;教学手段更多样——信息技术介入,不仅有讲台之上的开发如PPT等,还有讲台之下的开发。

  后“茶馆式”教学的基本特征:它确定了两个课堂教学关键干预因素:第一,学生自己能学会的,教师不讲。第二,尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决。当课堂教学的关键干预因素不断干预,就形成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。后“茶馆式”教学研究实践,改变了过去“实验班”、“对照班”的实证方法,用自己创建的“循环实证”的方法进行后“茶馆式”教学的研究实践,实现经验与实证并存,以证据支持研究,以研究指导日常教学。后“茶馆式”教学指导教学改进共有十二个教学操作策略:学生先学引导性策略;学生先学完整性策略;学生先学最大化策略;独立学习与合作学习相结合策略;以教学目标为依据设计问题策略;以重点、难点为依据设计问题策略;“书中学”与“做中学”并举策略;引导暴露与学情分析、教学评价融为一体策略;学生先解疑,教师后解疑策略;个别解疑,小组解疑和和全班解疑相结合策略;教师重点解疑策略;预设性解疑和生成性解疑相结合策略。

  后“茶馆式”教学取得了丰硕的实践效果。2007年到2011年,教育部《中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组》和上海市教委《学业质量,绿色指标项目组》对我校进行连续数年的评估,结果可喜。后“茶馆式”教学的研究成果丰富,在国际、国内都产生了较大影响,并进行了富有成效的推广研究工作。

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张人利校长报告中
       

会议互动环节

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