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第二届国际研讨会会议简报三(24日上午,主题报告)
来源:教育科学研究院  发布时间:2013-04-15 23:18:33  点击:59

上半场报告

  上半场的会议由台湾首府大学欧用生教授主持,Janet Miller教授和张华教授分别作了主题发言。

 

  主题报告一:开拓自传研究:质疑课程与教师研究中的“自我”与“经验”

  报告人:美国哥伦比亚大学教师学院 Janet Miller教授

  翻译者:杭州师范大学教育科学研究院 钱旭鸯博士

  报告内容:珍妮特·米勒教授关注自传式研究方法,自传式研究迫使教师进行反思性研究。作为教师,我们要反对工程式研究、反对功利性教育的姿态和取向。

  米勒教授参加过很多的项目和研究,尤其是自传的合作研究,包含身份建构和权利流通等内容。她在这些合作项目中,由原来的助手角色,转向自传、理论和方法研究的领导者。在1970s以前,自传理论还不存在,它诞生于60年代末70年代初,挑战了机械化的传统教育,和将生活教育抽象化的教育。生活体验课程(currere)坚持批判以前的师生种族化、分层化以及机械性的课程设计。曾有学者指出,与男性相比,女性人格更多以与他者关系来界定自己,没有男性个性化。这一质疑为女性主义主体性的理解提供了依据。生活体验课程(currere)应进入女性生活的世界,因为教学是性别化的。

  自传式教育关心为什么教师自我更被认可,以及如何认可?自传式教育的教师教育研究往往被扭曲,教师希望由此寻找最佳实践,和希望通过快速培训快速改正学生的缺点,结果事实往往是讽刺的。由于文本不是固定的,米勒教授提出一些假设,思考个体体验的意义在哪些情况获得的。由于我们不能对自己和其他人完全了解,所以不能忽视他人的独特性这以问题,也因此当我们在描述研究的适用性和结果时,应当十分谨慎。

  课程领域中女性主义的引进,更加强调自我和自我的体验。由于自我事先不可预测,而经验不是固定的,是不断变化的,所以运用自传在分析个体及其经验时,也必须把握动态性、过程性的原则。这一点也可以用后构建主义观点来说明:行为是不可预测的,经验不是固定的,是不断变化的。

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Miller教授报告中

 

 


主题报告二:论教师自传、教师知识与教师发展——兼谈教师如何讲故事

  报告人:杭州师范大学教育科学研究院院长 张华教授

  报告内容:张教授首先让大家欣赏毕加索的几幅抽象画,画面从开始的极简风格,到最后的几近写实主义,引出今天的话题:当以“纯知识”或“纯学科”的学习为借口,让教育变得越来越抽象的时候,不仅扭曲师生的生活世界和人格发展,而且也难以达到对学科本身的理解。知识变得抽象而离开生活,就会扭曲教师与学生的个性,阻碍他们对世界的理解。

  我国教师教育的主要问题:我国教师教育依然深陷“凯洛夫教育学”窠臼,深深打上“旧教育”的烙印,主要表现在:教师=知识传授者,典型的“传递主义”倾向;教师的知识传授“有规律可循”,明显的“技术主义”倾向;教师专业素养由知识传授的技能所构成,纯粹的“技能主义”。

  什么是教师自传?张教授认为,教师自传(teacher autobiography)即教师工作与生活的自我经历。它是教师自我探究的个人或集体实践,旨在实现教师的个性自由和专业自主。自传也是一种教师教育的思潮或理论取向,旨在摒弃20世纪初以来教师教育中愈演愈烈的技术理性,也试图超越20世纪70年代以后逐渐形成的实践兴趣,从而对教师教育进行“概念重建”,最终实现教师和学生的个性解放并不断促进社会的民主化。在教师教育理论中,张教授引述到:“公平地说,今日并不存在惟一的、统一的教师教育理论,因而教师培养和教师研究模式均为灵活变通的框架,而非紧凑的概念模式。” 哈贝马斯的“认知兴趣理论”对理解教师教育领域依然有一定启示性,而自传扮演的就是实践兴趣与解放兴趣的角色。在“实践兴趣”的视野中,教师=“实践”或“反思性实践者”或“个人实践知识”,教师教育=实践性教育;在“解放兴趣”的视野中,教师=主体或个人或能动者或知识分子,教师教育=解放教育。在课程领域中,以William F. Pinar, Madeleine R. Grumet, Janet I. Miller为代表的自传理论,是解放兴趣取向的教师教育的核心构成。它与实践兴趣的主要区别不仅表现在它充分体现大学教授的主体性、反思性、批判性,而且它充分尊重学校教师对实践和个人生活的主体性、反思性、批判性。教师是别样的理论家,而非迷茫于日常工作与生活的“实践者”。在课程论领域,我们可以这样对教师自传进行定位:在存在论意义上,教师自传即教师的存在体验或主体性;在知识论意义上,教师自传即教师的自我探究过程或个人知识建构过程;在方法论意义上,教师自传不仅是一种教师研究方法,而且是一种工作方式。Bill Pinar所提出的“回溯”、“前进”、“分析”、“综合”不是程序化的固定要素和过程,而是彼此渗透、融合、变化的方法论例证。

  什么是教师知识?“教师知识”这一概念的重大意义在于教师不再是外部知识的传递者,而是一切知识的解释者和自己知识的创造者。张教授认为,到目前为止,关于“教师知识”的研究(“学科教学知识”、“教师叙事”、等等)大多打上“实践兴趣”的烙印,可能未来的方向是基于“解放兴趣”探讨“教师知识”。

  什么是教师发展?所谓“教师发展”,即是教师的专业发展与自由发展的融合。就专业发展而言,指教师的专业自主权、专业知识和能力、专业态度和行为诸方面内容融合的整体;就自由发展而言,教师要履行知识分子的职责,发扬陈寅恪所谓“独立之精神,自由之思想”的学术自主性与独立性。为了自由发展,教师还需要突破专业限制,发展萨义德意义上的“业余性”,即不为利益或奖赏所动,只是为了喜爱和不可抹煞的兴趣,而这些喜爱与兴趣在于更远大的景象,越过界线和障碍达成联系,拒绝被某个专长所束缚,不顾一个行业的限制而喜好众多的观念和价值。民主社会的教师,需要自由的心灵,教师需要在“无边界阅读”中持续发展批判意识。

  教师该怎样讲自己的故事?张老师结合自己的教学历程,列举出以下几点体会:第一,将教学与工作转化成生活;第二,用自己的故事引出学科知识;第三,向学生汇报自己的理解和理解的过程;第四,真是的故事比教学技巧更加重要。

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张华教授报告中

  

下半场报告

  下半场的会议由巴西里约热内卢州立大学Elizabeth Macedo教授主持,Nicholas Ng-A-Fook副教授和彭正梅教授两位专家做了主题发言。

 

主题报告三:激发加拿大课程研究的“思想”:自传、理智形态与教师发展

  报告人:加拿大渥太华大学Nicholas Ng-A-Fook副教授

  翻译者:杭州师范大学教育科学研究院 高振宇博士

  报告内容:从介绍他的直系家庭历史开始,以存在体验课程重构自传叙述,这和他自己的工作环境有关,这是一个特殊的旅程,他是一个拥有多重身份和血统的人,150年前离开中国的祖先去往英属圭亚那的种植园林做劳工,移民潮的末期有13000多劳工离开中国区英属圭亚那,他展示了一幅家族的合照,他的祖母和洪氏宗族有密切的联系,也就是洪秀全时代的众多改革对其有一定的影响,但是不确定回溯性的课程发展对中国课程史发展有何特殊意义,研究生活的故事,自我立足于生活之中,使得关系理论化,给希望成为教师的人以启示,通过研究我们的故事使得个人体验有意义。

  回归到祖先的一个故事当中,洪秀全科考失败了4次,1837年精神崩溃,他梦到了孔子也在忏悔,说真理就在孔子的著作之中,他的许多愿景都是幻想,洪秀全在小学当了6年的教师,根据历史记载,洪秀全自学圣经,并通过传教士的帮助学习,他利用圣经中的章节来建造主体性符号,传教士罗伯特拒绝洪秀全受禁,圣经中不允许偶像崇拜,洪秀全后来捣毁了孔子的匾牌,后来其被学校解雇,洪秀全十分失意,他后来发动宗教和民族力量来反对清政府的统治,谈到其太平天国运动失败,主要原因是英军支持清政府来加以打压其势力,教授说:仅仅讲到历史其中的一部分故事可能遗漏了许多事实,但是洪秀全这种理智学习的变革却把中国学习儒家经典的传统转变为圣经的学习,这也是一种课程改革运动。

  加拿大以为课程理论家认为洪秀全此种行为揭示了各种联系,教授希望从中推测世界主义史的敏感性和历史情境性。洪秀全自我学习和别人对其的帮助使其后代成为海外资本家,世界主义史概念有利于关注个人的反思性回应和反思性鉴赏。转型价值观的出现,这一概念原本是不存在的,教授的祖先因为有教育的根基促使他这样的转型,这种转型并非否认过去的价值观,而是在于价值观与信念的连续性,重组价值系统,公共空间重构主体性,从其他人的差异性中学习而不是回避,作为教师发展转型的过程中必须学习新事物,把新的观念纳入到旧的观念之中,主体性的构成将形成新的理智品格,从图来谈自传性的联系。

  教授介绍了其家族背景及其与课程的联系,提到了其小学学习一段经历,说他在加拿大作为外语学习者,语音收到了别人的嘲笑,他理解为校园暴力,在加拿大有两种教学体系:世俗教育和天主教教育,祖先作为外国人具备了此种转型能力才能生存,15年前,教授是一位历史科学教师,有次向派纳学习时候,问道是否需要改名换姓才能被接受,事实上有很多情况都是存在的,可能不被接纳。在教授带研究生过程中,以生命写作为中心的活动,突出叙事与实践的关系(自传),解释了变革可能性,加拿大是联邦国家,它有自身的课程体系。

  共同体的信号时回归自我而超越自我,政治革新为教育改革提供可能性,教育被认为是一种基本人权,基于个人生命契机来提高读、写、加能力,教育促进国家统一、凝结,要求思考“教育对我们来说是什么”,解决这一问题的唯一办法就是自传研究。

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  Ng-A-Fook副教授报告中

 

 

主题报告四:修道、立教与模仿:被现代教师专业发展所遗忘的儒家传统

  报告人:华东师范大学比较教育研究所彭正梅教授

  报告内容:《中庸》首句“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”之“修道之谓教”,从教育学的角度来理解,包括三层意思:第一,教的根本首先在于教育者的修道;第二,立教是修道的固有之义;第三,对于受教育者来说,教育主要是一种对修道者的模仿。

  何谓修道?修道乃人性的要求,谁能行不由径?《中庸》认为:“道也者,不可须臾离也,可离非道也”。即使在人所不睹、不闻之处、之时也要戒慎恐惧、遵奉大道。因此,道是君子的立身之本。

  孔子并未给出“仁”的普遍定义。曾子把孔子一以贯之的“道”理解为忠恕之道,即仁道。有子则进一步指出孝悌为仁之本:“君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为仁之本与!”。我们可以从孟子“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼”的论述中看出忠恕之道与作为仁之本的孝悌之间的联系。

  而明确把修道的力量、动力的来源和天道联系起来的是孟子。孟子明确提出:“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也。”人虽然皆有善端,但由于受外界环境和气质的影响,容易丧失其本心。修道就是养浩然之气,就是“求其放心”。

  修道的两翼。在儒家传统看来,修道包括两个不可分割的两翼:学与兴。这里的“学”不仅有我们今天意义上从不知到知、从不能到能的“学习”的意思,还有“践习”的意思,甚至“践习”的意思更多一点。“兴”,最初是《诗经》创作的一种修辞方法。朱熹认为,《诗》的秘密“全在于兴”。“兴”不仅仅是一种修辞方法,更是《诗经》的本体,这种本体又称为“诗兴”。诗兴就是一种兴发、超越能力,以唤醒个体的生命感,使其不能自已,追求更加完善的自我。

  何谓立教?从“修道之谓教”中的“之谓”来看,“修道”是用来阐释“教”的,即教就是修道。这就体现了一个悖论,即教育就是教育者的自我修道。这个悖论体现了《周易》“化成天下”的天下治理理想。

  成己与成物。儒家把君子的修道自己为成己,把对他者的教化理解为成物。因此,修道立教也表现为成己与成物的辩证。在成己与成物的关系中,成己处于核心位置,儒家视它为一种“为己之学”,并把它与“为人之学”对立起来,即修道是为了自我持续不断地生成和提升,而非为了迎合他人的需要,或为了外在的功利。

  何谓模仿?学习即模仿。儒家强调潜移默化的身教,强调亲其师而信其道,从学习者来看,这里体现了一种作为模仿的学习观。“修道之谓教”可以解释为:教育就是修道者对修道者的模仿,并举《从百草园到三味书屋》中鲁迅所记载的寿金吾先生为例,说明模仿学习对于鲁迅先生成长的重要影响。

  彭教授认为,儒家将个人的美德和社会治理紧密联结在一起,希望通过统治者之美德的榜样作用来影响被统治者以建立起良好社会秩序的思想和做法,带有强烈的权威主义、道德主义色彩,不仅扼杀了个人的创造力,而且还由于培育了“顺民”、“良民”而强化了高度的专制主义——这种批评在政治上是正确的,但在教育上却是成问题的,因为教育需要权威,需要体现一般德性及内在于其所教授内容的德性的教育者的权威。在阿伦特看来,现代教育的危机,特别是美国教育的危机,恰恰体现在教育对政治不恰当地移植。

  按照“修道、立教和模仿”的儒家教育模式,第一,教育者不仅要讲授他们的科目,还要体现这个题目所要求的美德;第二,教师必须成为公民道德的模范和榜样,至少要体现他所试图传授的价值观;第三,教师必须创造有利于学生进行模仿学习的氛围;第四,教师不仅是个专业人士,同时还必须是一个终身修道的好人,因为他本人就是最重要的教育资源。

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彭正梅教授报告中

    

会议闭幕仪式

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Bill & Janet

 

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