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第二届国际研讨会会议简报十(23日下午,分会场三)
来源:  发布时间:2013-04-15 12:12:04  点击:90

分会场三:教师知识的构成与发展

主持人:上半场 代建军教授 江苏师范大学

下半场 姚元坤副教授 美国中央密苏里大学

发言人:马云鹏 东北师范大学

发言主题:教师学科教学知识的特征及专业成长

主要内容:马教授首先分析了国内外有关数学学科教师专业知识的研究现状,提出自己的研究主要致力于测查并分析中小学数学教师的pck,并提出改进策略。测查工具是开放型情境题,测查教师如何清楚解释学生出现错误的原因。研究结果表明,中学教师pck和小学教师pck的测查结果差别较大,小学数学教师pck测试结果:仅强调运算规则;能指出问题,但没有抓住核心,解释含糊不清;能解释算理,但数学语言不规范;能较清楚解释,但不能明确的指出规则里面隐含的约定等。然后,马教授对教师学科教学知识进行类型分析1.教师的学科教学知识(PCK)表现出不同的类型。类型一是不准确。简单规则,解释但不清晰,针对学生但不够清晰,针对学生清晰等。类型二是考虑学生学习策略、考虑数学知识的策略、兼顾学生和数学的策略、不清晰的解决策略。(2)对于不同类型的问题,教师的学科教学知识表现出明显的差异。(以小学教师为例)(3)在职教师和师范生的PCK在类型上表现出明显的差异:总体表现水平:在职教师优于师范生,师范生强调数学学科知识,在职教师以学生学习了解更多,并能针对学生问题给出恰当解释。这些现象对教师专业成长的启示是:1.教师的学科教学知识有不同类型。2.针对教师学科教学知识类型可采取不同策略。3.师范生和在职教师培养可能有不同性质和对策。4.教师应积累解决教学中典型问题及PCK表现。5.系统研究学科教师PCK类型和策略可能是一个新的研究方向。

发言人:钱 雨 华东师范大学学前教育系

发言主题:生成课程中的幼儿教师实践性知识研究

主要内容:课程与教师是影响教育质量的核心要素,课程实施的过程也正是教师专业成长与实践性知识发展的摇篮。生成课程是教师、儿童、课程和生活情境等多种因素互动中建构生成的一种弹性课程,具有生成性、探究性和体验性。生成课程中的幼儿教师必须具备某种特定的隐性知识,这类知识迥异于一般幼儿园预设课程中的教师实践性知识。正是由于这种独特知识结构的存在,造成了当前幼儿园生成课程实施困难、教师专业发展水平参差不齐等难题。本文力图分析幼儿园生成课程发展的过程中教师需具备的实践性知识,旨在进一步促进幼儿教师的专业成长。

发言人:董江华 北京大学教育学院

发言主题:教育者是如何在学习型小组中生成实践性知识的?

主要内容:指向行动与改变的学习是怎样发生的?有理论知识又有实践经验的教育者能否自动获得对教育行为正当性与有效性的判断力?本文以一节案例课为例,对一个学习型小组面对真实的实践困境,在合作探究行动中通过“行动中反映”,生成实践性知识的过程进行描述;并对辅导教师、小组成员、案例提供者青扬之间的人际互动进行分析、探究。研究发现:教育者并不能在获得系统理论知识与实践经验后自动获得一种能够普遍运用的,有关怎样的教育行动是正当且有效的判断力;指向行动与改变的学习的发生要以教育研究者原有心智模式的浮现为前提,而这有赖于小组成员间的相互激发。此外,“组织性防卫”普遍存在于小组学习中,教师合作共同体的组织学习对此必须有所警惕。本研究有助于促进教育研究者与实践者反思自身既存现况以增加专业行动的有效性,并为构建合作性学习互助组织提供理论与实践借鉴。研究结论:1.教育者应对教育行动的正当性与有效性保持持续反思。教育者并不能在获得系统理论知识与实践经验后自动获得一种能够普遍运用的,有关教育行动正当性与有效性的判断力。日常教育实践中,教育者通常习惯了以“教育者”的身份挟“正确的”观念去影响他人,或引或推使他者向我们认为正确的方向改进。信心满满的行动者,却对行动背后内在的价值观和交流技术缺乏反思。缺乏反思意识的教育者极易只见片段不见整体,只见事件不见结构,陷入思维泥沼而很难跳出,对教育行动正当性与有效性难以作出明晰的判断。2.学习的发生要以个体原有心智模式的浮现为前提,学习型小组有助于此。对于已有教育实践经验的工作者往往在工作中掌握了一些规范、规则、技术,形成了价值观。四者相互依存,创造了一个可称之为“既存现况”的模式。伴随着在工作中一再发挥作用,这些模式被视为理所当然,这些技巧完全自动,这些价值观已被内化。个体甚至意识不到“既存现况”的存在,更谈不上去反思其正当性与有效性。因为反思意味着个体需要跳出自己已有的思维局限,仅凭个体自身几无可能。3.学习型小组为新的实践性知识的生成提供温床,但组织性防卫普遍存在于学习型小组中,教师合作共同体必须对此保持警惕。

发言人:江淑玲 北京大学教育学院

发言主题:师徒互动中实习生学科教学知识的建构

主要内容:师范生建构学科教学知识(PCK)最有效的途径是教育实习,而PCK建构中常伴随着学校指导教师的影响。本研究采用质性研究方法,通过现场观察和深度访谈的方式,以实习教师对课堂口语的运用及其教育意义的理解的变化过程为案例,结合单路径、双路径学习模式的分析框架,揭示在师徒互动中实习生PCK发展的实然状态。研究发现,师徒互动对实习生PCK的建构有重要影响:PCK在不对称的师徒权力关系下发展滞缓;教学经验神秘化使PCK的发展常囿于单路径学习;当师徒互动进入深层次的价值观和信念有所调整的双路径学习时,实习生对PCK 的建构更加顺畅。研究启示我们:师范生教育需要加强实习生对PCK的反思能力;优秀和负责的中小学教师的示范和指导是实习生PCK发展的关键之一;并将培养实习生的PCK作为师范教育与入职衔接的一个重要突破点;深入情境才可能拓宽实习生研究视角。

发言人:波 华东师范大学教育管理学系

发言主题:教师默会知识探析

主要内容:对于职前教师教育的困惑、对于职后教师教育的遗憾、自己作为教师的成长经历,都表明教师默会知识“日用而不自知”。中国古代哲学家和当代西方学者都提出了“默会知识”的观念。本文试图解读英国学者波兰尼的“个人知识”理论中对于默会知识的阐释,“默会知识”论的要义在于:1.独到的知识分类:“言述知识”(articulate knowledge)和“非言述知识”(inarticulate knowledge)——并明确指出我们的所知远超所言。2.关于知识获得的独特信念:“知识”的获得只能是“个人识知”(Knowing)——强调并尊重个体的主观性,同时强调个人识知也贡献于知识整体。3.“知识”与“技能”无法分离且皆包含“无法言喻”(默会)的成分,现实中不存在“无能之知”。4.知识的掌握常常是一种“整体觉知”,学习行为的细节或过程无法条分缕析,因而在逻辑上不可言传。最后借助这一理论分析中小学教师专业知识与技能的隐性层面——教师默会知识,探讨其在教师专业工作中的含义、特征与作用,并倡导教师认识与反思自己的默会知识,有效提升日常教学效能。当代有很多基于波兰尼理论的教师知识研究,它们使关于教师知识体系的判断获得了诠释的依据——有关学科(内容)和教育(理念与方法)的默会知识内涵都得以揭示,比如“所倡导的理论”和“所使用的理论”之间的距离。反之,教师和学生的默会知识也贡献于课堂,促进或阻碍着“识知”历程。“教师自传研究”是非常贴切的方法,它把叙事研究、行动研究、实践研究等研究形态统整于一个主体,而且给予其充分的自我表达的可能性。教师教育(转变成“工作坊”而非讲授)、教师持续的自我反思、同事合作乃至学生反馈都可以构成教师专业成长的历程性因素与直接动力。

发言人:王丽华 浙江师范大学教师教育学院

发言主题:教师做儿童研究的本质:六年行动的发现

主要内容:王丽华老师主要讲了关于教师做儿童研究的三对悖论:生成儿童知识还是应用如何研究儿童的知识,形成思维习惯还是学习研究儿童的方法,发现儿童的内在发展力量还是控制儿童的发展。通过六年的行动和关于教师的儿童研究的本质的深入思考发现,教师的儿童研究本质在于:确立中小学教师在生成儿童知识方面的合法性,讲儿童研究视作一种思维习惯,发现每位儿童的内在发展力量。

发言人:刘 宇 浙江师范大学杭州幼儿师范学院

发言主题:论“对儿童的研究”与“有儿童的研究”

主要内容:在儿童研究中,儿童的地位问题成为一个议题,多数将儿童作为对象而无参与权。对儿童的研究,我们需要批判一种把儿童作为对象的研究方式。根据儿童在儿童研究中地位和角色的不同,儿童研究可分为“对儿童的研究”和“有儿童的研究”。当前,“对儿童的研究”日益面临着来自认识论和社会学方面的变化的挑战,而“有儿童的研究”则得到来自儿童权利思想、新童年社会学和儿童哲学、儿童朴素理论研究的支持。“有儿童的研究”的实现需要保证儿童对于研究的“知情同意”权,尊重儿童在研究过程中的权利,选择有利于儿童参与的研究方法,吸收儿童实质性地参与研究的具体环节。

发言人:高振宇 杭州师范大学教育科学研究院

发言主题:儿童哲学教师的知识结构及对师资培训的启示

主要内容:对教师知识结构问题的不够重视或误解,是造成当前中国及许多其他国家儿童哲学课程品质不高的症点所在。根据国内外课程专家的相关研究,他提出儿童哲学教师应当掌握五类基本知识,即哲学学科的内容知识、教学法知识、关于儿童的知识、课程知识及教育背景知识,并对每类知识的要点及有关争论进行了说明。但要使教师真正形成这套系统的知识结构,师资培训的模式必须进行相应的改革,即应推行以学校或幼儿园为本的培训,加强与国内外哲学系所、儿童哲学组织的紧密合作,并借助全国性的儿童哲学机构,开发一整套系统、规范的培训课程。

发言人:钱旭鸯 杭州师范大学教育科学研究院

发言主题:今日教师与“未来休克”:“电子人学生”崛起的挑战

主要内容:今天坐在教室中的儿童(K-12,即从幼儿园到高中)正是完全数字化环境中成长的第一代代表。他们与技术之间所达到的人类历史上从未有过的亲密关系被称为“电子人的亲缘关系”(cyborgian kinship)。他们不但不避讳自己与机器存在亲缘关系,反而以此为骄傲和身份象征。这样的儿童也被称为“天生的电子人儿童”。当今天这样的电子人学生不断地涌向学校、涌进教室的时候,他们将给教师带来哪些挑战?如同移民所引发的文化休克一般,迁移至“电子人社会”中的教师在面对“电子人学生”的崛起时,也面临着不同程度的“未来休克”,表现出类似的令人头晕目眩的迷失感。由于未来休克影响着教师表现,理解教师所面临的这一境况可以为教师自身及儿童的发展给予必要的文化关怀。

发言人:魏 戈 北京大学教育学院

发言主题:在思与行之间:对一名中国大学教师实践理性的探求

主要内容:国内教育理论研究与实践探索的“两张皮”,一些教育改革被质疑为“穿新鞋走老路”,理论研究者忽视了教育实践场域的境脉特征以及一线教师本土的实践理性。如果我们不理解教师原本是如何思维和行动的,那么变革本身也就成了无源之水、无本之木。教育理论与实践的脱节问题要求我们关注教师自身的实践理性,通过加深对教师思维与行动的认识来更好地推动教育改革的落实。文章通过质性研究的方法反映了一名中国大学教师实践理性的表征样态及其生成机制,以期作为中国教师群体专业实践发展的镜像。研究的问题:中国大学教师是如何在相互冲突的话语以及相互矛盾的要求中求得平衡的?体现了何种实践理性?这些实践理性又是如何生成的?其背后与中国社会文化和中国人的社会心理有什么样的关联性?研究发现,该教师主要依靠自身的反思与自觉形成了整合、中道和权衡的实践理性。这三种实践理性与其所生长的中国传统文化和现实社会场域存在勾连,借用中国文化和本土心理学的研究成果进一步可以描画出一名中国大学教师实践理性背后存在的社会文化的逻辑:关于实践理性:个性与共性;社会性与文化性。关于群体镜像:文化价值;民族特性。关于本土研究:沟通与赋权;本土理论。

发言人:姚元坤 美国中央密苏里大学

发言主题:教师跨文化能力形成的历程——合作自传的角度

主要内容:如今,教育中对外交流的情况很常见,尤其在美国这样一个学生成分很复杂的地方,很多老师在面对外国学生的时候不知道如何处理。姚教授比较了四个来自不同文化背景中的教师,一个美国人,他把学生的脑子比作海绵,你要把学生整个浸泡在水里才会挤出很多水来。一个加拿大人。来自一个天主教学校,学校管理比较严格,然而在美国比较自由,从而产生了一个很大反差。姚教授本人,他在美国的中西部工作,初到美国发现每个人都很热情会和陌生人打招呼。文化差异。还有一个台湾人,在中国大陆以及台湾等地从事工作过……如何与来自另一个文化的国家的人相处?One implication of the study is that educators need to welcome opportunities to experience another culture for themselves and their students. Even though not everyone can afford to travel or live in a foreign country, it is possible to find opportunities for intercultural exchange inside this country, even within a local campus or college community. Shying away from such opportunities could hinder professional growth and prolong or enhance unfortunate misconceptions.